3.5. Alumnado socialmente desfavorecido
Caracterización del sector y antecedentes
En el apartado anterior nos hemos centrado en las necesidades educativas especiales asociadas o derivadas de alguna discapacidad, cuestión que ha sido objeto de una atención sistemática durante muchos años, como se puede comprobar por los datos ofrecidos. La apuesta por una escuela inclusiva (o integradora, como se decía hace años) del alumnado con tales necesidades, afortunadamente, tiene entre nosotros una larga tradición, y se ha concretado en decisiones de calado y en un notable volumen de recursos puestos a su disposición. Se trata de un sector de la población claramente diferenciable, identificable y cuantificado (en torno a 11.000 personas en edad escolar).
Pero nuestro informe de referencia sobre la respuesta a las necesidades educativas especiales, consciente y voluntariamente, quiso ampliar el estudio a otro sector más difuso que denominamos "población socialmente desfavorecida" (desfavorecida social, cultural, económicamente).
Gran parte de esa población escolar se concentra en una serie de centros ubicados en zonas desfavorecidas y, si bien no se identifica con alguna necesidad educativa especial en todos los casos, presenta una serie de características que pueden incidir decisivamente en los resultados escolares y, en última instancia, en el ejercicio del derecho a la educación.
Para la realización del informe en cuestión se seleccionaron 84 centros de esas características, que eran los que concentraban a alumnado de medio desfavorecido en mayor proporción, y se procedió a comparar los resultados escolares que se obtenían en ellos con los resultados de la media de todos los centros de su etapa o territorio, obteniéndose diferencias no sólo significativas sino muy llamativas (diferencias de hasta 20 y 40 puntos porcentuales en algunos indicadores de "éxito-fracaso" escolar).
En este apartado del informe trataremos de analizar la respuesta de nuestro sistema educativo a este sector de la población socialmente desfavorecido.
Los problemas fundamentales
Destacamos aquí, por su importancia, cuatro problemas:
1. La insuficiente consideración del desfavorecimiento social
Uno de los objetivos buscados por la institución del Ararteko al realizar el trabajo de investigación sobre necesidades educativas especiales era el de analizar hasta qué punto nuestro sistema educativo estaba considerando, y dando una respuesta suficiente, a las necesidades educativas derivadas de las situaciones de exclusión, marginación o desfavorecimiento social.
El propio Decreto 118/1998, de 23 de junio, del Gobierno Vasco recogía expresamente, por primera vez, esta categoría entre las diferentes causas que dan origen a necesidades educativas especiales («por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas») y, poco después, lo desarrolló en una orden (de 30 de julio de 1998) «por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar». Se trataba, pues, de una consideración relativamente reciente en la norma (1998), de un colectivo, tal vez más difícil de delimitar, y que puede exigir respuestas específicas diferentes (no sólo individuales, sino grupales; que no siempre exigen apoyos humanos o materiales especializados...).
Por los datos recogidos de los diferentes servicios del Departamento de Educación, se pudo constatar que no estaba teniendo una consideración equiparable a la de otros grupos con necesidades educativas especiales. Todo apuntaba a que las previsiones de la normativa no habían sido todavía suficientemente aplicadas, o no habían sido llevadas a la práctica suficientemente.
Por otra parte, es evidente que las situaciones de desfavorecimiento social se concentran, de modo especial, en determinadas zonas y centros. A juicio de esta institución, ello exige una atención prioritaria y compensatoria ante tales situaciones. Atención prioritaria que los datos recogidos no reflejaban.
2. Las diferencias entre redes escolares en la atención a las necesidades educativas especiales y específicas
Tanto los datos de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales como, sobre todo, los datos de resultados, o mejor calificaciones escolares, ponían de manifiesto una realidad muy preocupante: no existía una distribución equitativa de este alumnado entre los diferentes centros y redes; se apreciaba una tendencia clara a que el alumnado con estas necesidades se concentre, en gran proporción, en determinados centros, especialmente en centros públicos de determinadas zonas o modelos lingüísticos; esta distribución desigual tiene su reflejo en las diferencias que se observan en las calificaciones escolares del alumnado entre unos centros y otros; existe el riesgo de que algunos centros se conviertan en «guetos» que hagan inviable cualquier integración...
La desproporción, entre la red pública y privada, en la atención a las necesidades educativas especiales y específicas era evidente y afectaba a todos los territorios, niveles educativos y modelos lingüísticos (cfr., por ejemplo, cuadros 3, 6.6., 6.7., 6.9., 6.10. del Informe de referencia). Los datos muestran que el peso de la integración del alumnado con necesidades educativas especiales recae, especialmente, en los centros públicos. Y esa desproporción es aún mucho mayor si se recogen las necesidades asociadas a situaciones de desfavorecimiento social, algunas de ellas de peso creciente (piénsese, por ejemplo, en el alumnado inmigrante o perteneciente a minorías étnicas), que será abordado en los apartados siguientes.
Parece necesario adoptar, con urgencia –se decía en nuestro informe de 2001–, medidas correctoras a esta situación. La distribución del alumnado en las diferentes unidades que conforman el sistema educativo puede ser, en sí misma, más o menos equilibrada o equitativa. Pero, además, existe un consenso amplio sobre la conveniencia de no superar determinadas ratios de escolarización de alumnado con necesidades educativas especiales en un centro o aula, para que la integración escolar y social sea posible y beneficiosa para todos.
El propio decreto citado recoge este riesgo: «La Administración Educativa cuidará especialmente de que aquellos centros situados en entornos desfavorecidos no se conviertan en entornos segregados, contrarios al principio de integración y normalización». Corresponde, pues, a la Administración educativa poner los medios y velar porque así sea.
Por ello, alguna de las recomendaciones efectuadas en el informe, como se verá en el siguiente apartado, proponen medidas en este sentido, que afectan tanto a los criterios de matriculación como al seguimiento de las derivaciones, cambios de centro o «expulsiones» más o menos encubiertas de determinados alumnos a otros servicios. Medidas que, a juicio de esta institución, la Administración educativa puede tomar respecto a un sistema que, prácticamente en su totalidad y al margen de la titularidad pública o privada, está financiado con fondos públicos y sujeto a idénticas normas y principios.
3. La existencia de centros educativos con escasa capacidad de respuesta y resultados escolares poco satisfactorios
Como se ha señalado, en muchos casos las situaciones de desfavorecimiento y, en general, las necesidades educativas especiales o específicas se concentran en determinados centros. El informe analizaba detalladamente los resultados escolares –más exactamente, las calificaciones escolares– de una muestra de 84 de estos centros, en comparación con los del conjunto de centros (teniendo en cuenta variables como el territorio, la titularidad o los modelos lingüísticos). En estos 84 centros críticos también se analizaban otros datos como la proporción de alumnado identificado con alguna necesidad educativa especial o los recursos disponibles, lo cual permite comparar y valorar situaciones.
Las comparaciones se establecieran siempre entre las calificaciones escolares decididas por el profesorado. No se trataba, pues, de resultados obtenidos, por ejemplo, en determinadas pruebas estándar, que se aplicasen en todos los centros con idénticos criterios. Aun así, las diferencias obtenidas eran suficientemente significativas en todos los indicadores utilizados:
– tasas de aprobados (con diferencias medias de más de 20 puntos en algunos casos);
– tasas de edad no idónea (retraso acumulado por repeticiones, que en algunos tipos de centros afecta al 80% del alumnado);
– tasas de repetición (de más del 20% en cursos de Educación Secundaria).
Según estos datos, parece claro que la capacidad de influencia del sistema escolar no está pudiendo compensar y superar desigualdades y déficit de origen. Las causas, seguramente, son muy diversas y no pueden simplificarse señalando, simplemente, que los recursos de que disponen estos centros son insuficientes para hacerlo. Pero sí parece, por los datos recogidos, que la atribución de recursos (especialmente recursos humanos) a estos centros no siempre tiene en cuenta suficientemente esta situación, sobre todo en algunos niveles.
El informe ofrecía una primera aproximación a esta realidad, basándose en la explotación de datos correspondientes a la muestra de 84 centros «críticos» seleccionados. A juicio de esta institución, tendría que ser seguida de estudios más pormenorizados, del seguimiento y análisis de los resultados que se están obteniendo y, en última instancia, de la adopción de medidas compensadoras que mejoren la calidad del servicio ofrecido.
Por otra parte, los propios datos analizados, así como otros estudios, también ponen de manifiesto las diferencias entre unos centros y otros, aunque atiendan a alumnado de características sociales parecidas. Es decir, muestran que algunos centros, con una población similar y con parecidos recursos obtienen unos resultados (un valor añadido) muy superior a otros centros con características similares. Parece importante, pues, analizar qué factores influyen en ello y apoyar y difundir las buenas prácticas.
4. La situación de la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales y específicas en la Educación Secundaria
El informe no pretendía analizar en profundidad la situación en cada uno de los niveles o etapas educativas. Quería ser un informe global. No obstante, prácticamente todas las fuentes de información mostraron su preocupación e insistieron en la problemática específica de la Educación Secundaria. Así, se considera que:
– muchos centros están dando una respuesta manifiestamente insuficiente a la diversidad de su alumnado;
– la atención a las necesidades educativas especiales, de hecho, no está asumida de igual modo y con recursos similares a los existentes en las etapas anteriores;
– existe una tendencia a desprenderse de determinado tipo de alumnado y derivarlo hacia recursos de enseñanza no reglada;
– la organización del centro y los horarios del profesorado no siempre garantizan unos mínimos necesarios para la coordinación pedagógica;
– es necesaria una mayor formación del profesorado de secundaria en la atención a la diversidad...
Los datos de resultados ya comentados (calificaciones escolares, repeticiones de curso, tasas de edad no idónea) refuerzan estas consideraciones. Desde la perspectiva que corresponde a la institución del Ararteko, este tipo de problemas resultan especialmente preocupantes en lo que respecta a la Educación Secundaria Obligatoria, al tratarse de una etapa obligatoria y que debe acoger a la totalidad de la población escolar.
Las propuestas de mejora
En el informe que tomamos como base, el Ararteko efectuó 21 recomendaciones que ya han sido recordadas en el subcapítulo anterior. Recomendaciones referidas:
– A la organización general del sistema educativo y a sus prioridades.
– A la evaluación de los centros y el fomento de las buenas prácticas de inclusión.
– Al esfuerzo de determinadas figuras y la coordinación.
– A la introducción de mejoras en los procedimientos y recursos.
– A la sensibilización social e implicación de los agentes sociales.
Aquí nos limitaremos a comentar algunas de las recomendaciones más ligadas al desfavorecimiento social, especialmente las cinco primeras:
(Para ver el contenido de todas las recomendaciones, cfr. Cap. 9 del Informe La respuesta a las necesidades educativas especiales en la CAPV. Para una visión global de las 21 recomendaciones, cfr. subcapítulo anterior.)
1. Prioridad a la educación temprana del alumnado desfavorecido
La institución del Ararteko planteó en varias ocasiones (cfr., por ejemplo, recomendaciones generales de los informes anuales de 1996 y 1999) la necesidad de regular la implantación del primer ciclo (0-3 años) de la Educación Infantil. También ha destacado la necesidad de clarificar responsabilidades y facilitar el desarrollo y coordinación del llamado espacio sociosanitario, clave para la detección y atención temprana de las necesidades educativas especiales. En la presentación del propio informe de referencia se destacaron estas cuestiones como preocupantes y necesitadas de mejora.
La propuesta de esta institución es que, en la escolarización de los más pequeños, se dé prioridad absoluta a los criterios de desfavorecimiento del alumnado sobre otros criterios de oportunidad, utilizados muchas veces en la práctica, como la existencia o no de espacios escolares o de iniciativas sociales en una determinada zona. Ello exige revisar los criterios existentes, para así regular y planificar la Educación Infantil en función de las prioridades señaladas, y establecer, al mismo tiempo, los mecanismos de coordinación necesarios con los demás agentes institucionales con responsabilidad en el ámbito sociosanitario.
2. Discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos centros que atienden en mayor grado a alumnado especialmente desfavorecido
La tendencia histórica a mantener una relativa homogeneidad en la asignación de recursos a los centros resulta injusta, o no equitativa, cuando la realidad muestra que el alumnado especialmente desfavorecido y con necesidades educativas especiales se concentra en gran proporción en determinadas zonas y centros, y apenas existe en otros.
Muchos de los datos recogidos y analizados en el informe reflejaban una distribución desequilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales entre centros, e incluso modelos lingüísticos, que exigía, a juicio de esta institución, medidas correctoras, de discriminación positiva y de mayor flexibilidad en la asignación de recursos humanos ligados, en lo posible, a los proyectos de centro en respuesta a la diversidad.
3. Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales o específicas y eviten los «guetos escolares»
Seguramente es ésta la recomendación más conflictiva y que exige mayor determinación.
La realidad analizada muestra que los criterios de matriculación y escolarización llevan a que el alumnado con necesidades educativas especiales y especialmente desfavorecido se concentre, en gran proporción, en determinados centros y modelos. Es cierto que la distribución geográfica de la población (concentración de población socialmente desfavorecida en determinadas zonas) influye en ello. Pero influyen también decisivamente otros factores de política educativa: red de centros y modelos, distribución de recursos específicos, criterios de matriculación o de ayudas al transporte escolar...
Desde esta perspectiva, resulta especialmente preocupante la situación de bastantes centros (calificados en el informe como «críticos», en función de las características mayoritarias del alumnado que atienden) e incluso de aulas y modelos que se están convirtiendo, progresivamente, en «guetos escolares».
Las consecuencias negativas de esta realidad son evidentes y contrarias a los principios de normalización e integración. Debe ser, pues, objeto de medidas correctoras que eviten y superen esta situación. Nuestra recomendación, a modo de ejemplo, propone tres posibles medidas, no exentas de debate:
– el establecimiento de unas ratios máximas y mínimas para todos los centros respecto a la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales o específicas;
– la revisión de la normativa de matriculación, de tal modo que incluya mecanismos o instrumentos que permitan una distribución más equitativa de este alumnado en caso necesario;
– el seguimiento de los cambios de centro de este alumnado, de modo que se puedan detectar las derivaciones improcedentes o expulsiones encubiertas (ajenas a la voluntad de las familias), y adoptar las medidas administrativas oportunas...
A juicio de esta institución, y en aras de la cohesión social, la adopción de este tipo de medidas debe tener en cuenta situaciones de escolarización hasta ahora poco consideradas o emergentes, como las del alumnado perteneciente a minorías étnicas o de origen extranjero (población inmigrante).
4. Desarrollar las respuestas al alumnado desfavorecido socialmente
A partir del Decreto 118/1998, de 23 de junio, la normativa de nuestra Comunidad considera como objeto de atención específica el alumnado con necesidades educativas especiales ligadas al desfavorecimiento social. Los datos y las valoraciones recogidas muestran sin embargo, que, en lo que respecta a este colectivo, todavía no se han desarrollado suficientemente las potencialidades que la norma contempla. Seguramente incidía en ello que la normativa era todavía reciente y que las respuestas a otras necesidades, asociadas a diferentes discapacidades, habían tenido un mayor desarrollo previo. Esta institución proponía y propone desarrollar al máximo las potencialidades de la norma e incluir entre las prioridades las necesidades y respuestas asociadas al desfavorecimiento social.
5. Clarificación de los CIP y articulación entre la enseñanza reglada y no reglada
Las valoraciones recogidas en el informe apuntaban una tendencia creciente en centros de Educación Secundaria a derivar parte de su alumnado, al que consideraba muy difícil atender adecuadamente, hacia otros recursos de enseñanza no reglada. Así, se daba un trasvase, por ejemplo, desde los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria hacia los Centros de Iniciación Profesional (CIP). La normativa preveía esta situación y establecía también la necesidad de relación entre ambos recursos.
Sin entrar a discutir la bondad o acierto de la organización del sistema, valoración que no corresponde a esta institución, las informaciones recogidas sí parecía que hacían necesarias algunas actuaciones que ayudasen a su clarificación y articulación. Así, parecía necesario, por ejemplo, hacer un seguimiento de las derivaciones y un análisis de sus causas, establecer una mayor relación entre los centros que derivan y los que acogen a este alumnado, o clarificar responsabilidades y competencias. Un incremento notable de este tipo de derivaciones sería un síntoma preocupante de incapacidad de respuesta a la diversidad por parte de los centros ordinarios y supondría una perversión, de hecho, de un sistema de educación obligatoria de carácter comprensivo.
* * * *
Las cinco recomendaciones anteriores se refieren a la organización general del sistema educativo y a sus prioridades, competencia directa de la Administración educativa.
El informe, entre las 16 recomendaciones restantes, también plantea otras, de diferente índole, con gran repercusión en el tema que estamos abordando. Así, por ejemplo:
– Evaluar la atención que ofrecen los centros a las necesidades educativas especiales o específicas; evaluación tanto interna como externa, y orientada siempre a la adopción de medidas correctoras.
– El reconocimiento y la extensión de buenas prácticas de inclusión.
– Apoyar a los equipos directivos en el ejercicio del liderazgo para la inclusión.
– La toma en consideración de la diversidad del alumnado, tanto en la selección como en la formación específica de profesionales.
– Revisar la organización horaria de la Educación Secundaria.
– Lograr una mayor sensibilización social y una mayor implicación de toda la comunidad educativa.
– Mejorar la relación con las familias y con las asociaciones. Etc.
– Los seguimientos
También en este caso, nuestro seguimiento durante años arranca del informe extraordinario La respuesta a las necesidades educativas especiales en la CAPV y se ha centrado especialmente en las cinco primeras recomendaciones, arriba recordadas:
– Sobre la prioridad a la educación temprana del alumnado desfavorecido (Recomendación nº 1)
Se trata, como ya se ha dicho, de un tema prioritario y sobre el que esta institución ha efectuado en los últimos años numerosas intervenciones. Por otra parte, ha sido también objeto de algunas iniciativas parlamentarias. Durante años ha sido objeto de expedientes de oficio, para recabar del Departamento de Educación información sobre sus planes y actuaciones en el ciclo 0-3 años, en aras de priorizar la escolarización de aquellos sectores de la población más desfavorecidos.
– Sobre la discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos centros que atienden en mayor grado a alumnado especialmente desfavorecido (Recomendación nº 2)
En cuanto a las acciones de discriminación positiva hacia el alumnado desfavorecido socialmente, las respuestas del departamento las ha solido concretar en diferentes programas o proyectos, por ejemplo:
• Refuerzos educativos.
• Proyectos de intervención educativa específica.
• Proyectos globales de intervención…
Y en cada uno de esos campos aportaba algunos datos (número de profesores, proyectos, comunidades de aprendizaje…) sobre su evolución en los cursos anteriores, (lo que permite disponer de una serie que va del 2000-2001 hasta el último curso; datos que serán analizados en posteriores epígrafes).
Más difícil resulta saber el grado de incidencia que ello pueda tener en aspectos clave como los resultados escolares, la satisfacción de los equipos docentes, la consolidación de proyectos educativos que dan respuesta eficaz a las necesidades del centro, la mejora de la imagen social que el centro pueda tener en su entorno…, lo que exigiría un mayor seguimiento y evaluación.
– Sobre la necesidad de adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales o específicas y eviten los "guetos escolares" (Recomendación nº 3)
Se trata, a nuestro juicio, de una recomendación clave, complementaria a la anterior.
La recomendación, para evitar situaciones indeseables, sugiere algunas medidas difíciles, incluso polémicas, controvertidas, como el establecimiento de ratios, la revisión de la normativa de matriculación, o el seguimiento de derivaciones o expulsiones encubiertas…
Dada la trascendencia de estas cuestiones, el seguimiento del Ararteko se ha centrado en aspectos como:
• Si se habían adoptado o se tenía previsto adoptar alguna de las medidas propuestas.
• Si se disponía de algún dato sobre distribución de este alumnado que mostrase un cambio significativo respecto a la situación y riesgos destacados en nuestro informe (recuérdese que la mayor parte de los datos allí explotados correspondían al lejano curso 1999-2000).
• Si se había desarrollado o se pretendía desarrollar, en línea con lo propuesto en nuestra recomendación 4ª ("Desarrollar las respuestas al alumnado desfavorecido socialmente"), alguna de las potencialidades que el Decreto 118/1998 ofrece.
Hay que reconocer que, en esta cuestión, nunca hemos logrado obtener respuestas satisfactorias.
– Sobre la clarificación de los CIP y la articulación entre la enseñanza reglada y no reglada (Recomendación nº 5)
En los últimos años, los CIP, u otros centros con diferente nombre pero características parecidas, como los actuales PCPI, han ido atendiendo, de hecho, a una parte importante de la población escolar más desfavorecida o con mayores dificultades. Lo hemos podido comprobar y lo seguimos comprobando, por ejemplo, al analizar la situación de los menores extranjeros no acompañados u otros adolescentes en situación de especial vulnerabilidad.
La recomendación 5ª de nuestro informe no pretendía cuestionar la validez o acierto de estas fórmulas sino, más bien, mejorar la relación o articulación entre los diferentes tipos de centros y disponer de algunos datos o indicadores que permitieran observar los flujos de la población escolarizada. Así, por ejemplo, es muy importante conocer:
• Qué actuaciones de mejora se están llevando a cabo en este sentido.
• De qué datos o indicadores se dispone para conocer el porcentaje de población de una determinada edad que cursa sus estudios en una u otra vía, o para poder observar su evolución de un curso a otro…
Aunque, como ya hemos dicho, hay otras recomendaciones del informe que también inciden en el tema, estas cinco son, a nuestro juicio, las de mayor trascendencia para lograr la mejora de la respuesta educativa a la población socialmente desfavorecida. De ahí que nuestro seguimiento se haya centrado especialmente en ellas.
Datos esenciales – indicadores. Evolución
Como ya se ha apuntado arriba, las respuestas del Departamento de Educación a nuestras peticiones de información sistemáticas no han entrado en algunas cuestiones y se han limitado a otras. En general, se han limitado a las medidas de discriminación positiva y han ofrecido datos cuantitativos sobre los diferentes proyectos puestos en marcha y su grado de extensión.
Para ofrecer aquí una visión sintética, recogeremos en primer lugar algunos datos de evolución sobre los programas y proyectos mantenidos en el tiempo y, posteriormente, un resumen de los datos más actualizados correspondientes a los dos últimos cursos (2008-2009 y 2009-2010).
Los proyectos o programas de más tradición y sobre los que disponemos de series de datos son los:
a) Refuerzos educativos.
b) Proyectos de intervención educativa específica.
c) Proyectos globales de intervención.
En nuestros informes anuales hemos recogido datos sobre cada uno de ellos (número de profesores, proyectos, comunidades de aprendizaje…). Retomamos aquí algunos de ellos para ver su evolución.
a) Refuerzos educativos (algunos datos de referencia):
– Curso 2000-2001: 65 proyectos de refuerzo en los centros públicos, con dedicación de 31,5 profesores/as.
– Curso 2003-2004: 104 proyectos en otros tantos centros, con una dedicación total de profesorado (calculado en horas) de 1.421 horas.
– Curso 2005-2006: Módulos de refuerzo correspondientes a 68 dedicaciones completas, en un total de 112 centros concertados…
b) Programas de intervención educativa específica, en respuesta a demandas de los centros en función de una problemática de gran retraso escolar o inadaptación al medio escolar:
Curso 2003-2004 | Curso 2005-2006 | |||
Centros | Profesorado | Centros | Profesorado | |
Álava | 8 | 11 | 11 | 16 |
Bizkaia | 53 | 54,5 | 28 | 56 |
Gipuzkoa | 28 | 24 | 33 | 25,5 |
CAPV | 89 | 89,5 | 72 | 97,5 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Expedientes de seguimiento del Ararteko.
A partir del curso 2006-2007, el departamento unificó las dos vías en una única convocatoria de proyectos (tanto para centros públicos como privados concertados), dirigida a lograr una mayor equidad en la asignación de recursos para aquellos centros con mayor proporción de alumnado (en 1º y 2º de ESO) que, según la convocatoria:
a) Se encontraba en situación de grave retraso escolar, principalmente en áreas instrumentales y asociado a situaciones sociales desfavorecidas.
b) Presentaba una inadaptación al medio escolar, frecuentemente acompañado de retraso en el aprendizaje.
Así, el baremo utilizado para la valoración de los proyectos, tenía en cuenta, por ejemplo, el nivel de fracaso escolar (% de alumnado no promocionado y no titulado en la ESO), o el grado de escolarización de alumnado en situación desfavorecida (% de becarios).
Éstos son los datos de resolución de la convocatoria de ese curso y del siguiente:
CURSO 2006-2007 | CURSO 2007-2008 | ||||
TIPOLOGÍA DE LOS CENTROS | Nº de centros que reciben asignación | Nº de profesores/as asignado | Nº de centros que reciben asignación | Nº de profesores/as asignado | % aumento en el nº de profesores |
Centros públicos | 96 | 102 | 94 | 110 | 7,8 |
Centros privados concertados | 117 | 71,5 | 124 | 80 | 11,8 |
TOTAL | 213 | 173,5 | 218 | 190 | 9,5 |
NÚMERO DE PROFESORES/AS ASIGNADO EN CADA TERRITORIO | |||
TERRITORIO | ÁLAVA | BIZKAIA | GIPUZKOA |
Centros públicos | 18 | 64 | 28 |
Centros privados concertados | 13 | 41,5 | 25,5 |
TOTAL | 31 | 105,5 | 53,5 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento del Ararteko.
c) Respecto a los proyectos globales de intervención, que suponen la implicación de todo el centro educativo (profesorado, familias, entorno social…) se concretan, en general, en las "Comunidades de Aprendizaje":
El número de centros en el proyecto Comunidades de Aprendizaje en el curso 2007-2008 era de 19: 1 en Álava (Educación Primaria): 14 en Bizkaia (12 de Educación Primaria y 2 de Educación Secundaria); y 4 en Gipuzkoa (los 4 de Educación Primaria).
Como señalaba el propio Departamento, no todos los centros son de medio desfavorecido pero en todos se dan situaciones de desigualdad social, y 18 de los 19 centros son públicos.
Entre los resultados puestos de manifiesto por las evaluaciones señala, por ejemplo, la mejora de los resultados académicos, la reducción del absentismo, la mejora de la convivencia, la alta satisfacción de todos los integrantes de la comunidad educativa… De acuerdo con los buenos resultados, el Departamento, en su respuesta de 2008, señaló que se estaba elaborando un plan para la consolidación y extensión de este proyecto, con especial atención en los centros "guetizados".
La última información recibida sobre este tema es bastante reciente: (febrero de 2010), en respuesta a nuestro expediente 38/2009/09O. También en este caso se centra en las acciones de discriminación positiva hacia el alumnado desfavorecido socialmente (es decir, en nuestra segunda recomendación) y se concreta en cinco vías o proyectos utilizados para ello. Las resumiremos aquí.
1) Proyectos de Intervención Educativa Específica
En los cursos 2008-2009 y 2009-2010 se han realizado nuevas convocatorias a centros de Educación Secundaria que pongan en marcha o continúen los Proyectos de Intervención Educativa Específica, con los siguientes objetivos:
a) Ofrecer al alumnado en situación de desventaja social una respuesta educativa adecuada y de calidad que le facilite alcanzar los objetivos de la enseñanza obligatoria en el entorno escolar ordinario.
b) Facilitar al alumnado en situación de inadaptación escolar procesos de readaptación que le posibiliten encontrar en el sistema educativo una respuesta adecuada a sus necesidades.
En principio, el programa va dirigido al alumnado de 13 o 14 años, matriculado en 1º o 2º curso de la Educación Secundaria Obligatoria que se encuentre en situación de grave retraso escolar (principalmente en áreas instrumentales y asociado a situaciones socialmente desfavorecidas) o que presente una inadaptación al medio escolar, frecuentemente acompañada de retraso en el aprendizaje.
En el curso 2009-2010, excepcionalmente, podría ser incluido también alumnado de 15 años, con los mismos requisitos ya señalados, siempre que el equipo docente estimase que no estaba en condiciones de promocionar a 3º de la ESO, ni de iniciar un Programa de Cualificación Profesional Inicial o de Diversificación Curricular.
Cada convocatoria dispuso de sus propios baremos (Nivel de fracaso escolar / Ratio de alumnado en 1º y 2º de ESO / Valoración del proyecto / Datos sobre alumnado becario, en la convocatoria del último curso) y supuso la intervención de diferentes servicios (Berritzegune zonal, Inspección Educativa…).
Resueltas las convocatorias, la asignación de recursos fue la siguiente:
CURSO 2008-2009 | CURSO 2009-2010 | |||||||
TERRITORIO | Nº centros | Nº profesores/as | Nº centros | Nº profesores/as | ||||
Pública | Privada | Pública | Privada | Pública | Privada | Pública | Privada | |
ÁLAVA | 13 | 19 | 18,5 | 13 | 13 | 19 | 18,5 | 13 |
GIPUZKOA | 33 | 44 | 29 | 25,5 | 33 | 44 | 29,9 | 26 |
BIZKAIA | 50 | 56 | 64 | 43 | 53 | 55 | 68 | 43 |
TOTAL | 96 | 119 | 111,5 | 81,5 | 99 | 118 | 116 | 82 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
2) Proyectos globales de intervención
En los que está implicado todo el centro educativo (profesorado, familias, entorno social…), y que se concretan en el Proyecto Comunidades de Aprendizaje.
CURSO 2008-2009 | CURSO 2009-2010 | |||||||
TERRITORIO | Nº centros | Nº centros | ||||||
CEP | IES | CEPA | TOTAL | CEP | IES | CEPA | TOTAL | |
ÁLAVA | 2 | 1 | 1 | 4 | 2 | 1 | 1 | 4 |
GIPUZKOA | 6 | – | 1 | 7 | 7 | – | 1 | 8 |
BIZKAIA | 15 | 2 | – | 17 | 16 | 3 | – | 19 |
TOTAL | 23 | 3 | 2 | 28 | 25 | 4 | 2 | 31 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
A todos los centros se les concedió la liberación de medio profesor o profesora para la coordinación del proyecto. (Recuérdese que en el curso 2007-2008 eran sólo 19 centros.)
3) Proyecto para la implantación del Programa de acompañamiento escolar (PROA)
La finalidad de este Programa de acompañamiento escolar es mejorar los índices de éxito escolar, desarrollando para ello actuaciones como facilitar al alumnado (sobre todo a aquél que no goza de entorno físico ni estímulos adecuados) un acompañamiento y unos medios para dedicar un tiempo complementario a hacer frente a su retraso escolar o prevenirlo, mejorar el desarrollo de las competencias básicas (en particular las tareas asociadas a la lectura, las materias instrumentales, la organización del trabajo y la adquisición de hábitos de estudio), mejorar las expectativas que tiene el alumnado sobre sus propias capacidades, mejorar la relación recíproca entre las familias y el centro…
Va dirigido al alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria y tiene prioridad el alumnado con dificultades o retraso escolar relacionado con su situación de desventaja social, prioridad que se contempla en el baremo aplicado para la valoración de los proyectos.
Los resultados de las convocatorias se resumen en la siguiente tabla:
CURSO 2008-2009 | CURSO 2009-2010 | |||||||
TERRITORIO | CEP | IES | CEP | IES | ||||
Nº centros | Nº grupos | Nº centros | Nº grupos | Nº centros | Nº grupos | Nº centros | Nº grupos | |
ÁLAVA | 6 | 14 | 4 | 14 | 11 | 23 | 6 | 23 |
GIPUZKOA | 7 | 12 | 6 | 21 | 12 | 18 | 11 | 32 |
BIZKAIA | 12 | 37 | 15 | 50 | 27 | 66 | 25 | 84 |
TOTAL | 25 | 63 | 25 | 85 | 50 | 107 | 42 | 139 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
4) Proyectos de Diversificación Curricular
Los programas de Diversificación Curricular están orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para ello, el alumnado de estos grupos dedicará, al menos, 18 horas al conjunto de los ámbitos lingüístico-social y científico-tecnológico en los que se incluirán las áreas que el centro determine. El resto de las áreas las cursará bien en grupos ordinarios (en cualquier caso un mínimo de 3 áreas) o en grupos específicos.
Exige una serie de requisitos (por ejemplo, haber repetido determinados cursos o que los padres o tutores hayan sido previamente informados) y aplica un baremo específico.
Los resultados de las convocatorias más recientes se resumen en la tabla siguiente:
TERRITORIO | Curso 2008-2009 | Curso 2009-2010 | ||||||
Nº centros | Nº grupos | Nº centros | Nº grupos | |||||
Pública | Privada | Pública | Privada | Pública | Privada | Pública | Privada | |
ÁLAVA | 12 | 10 | 23 | 12 | 12 | 11 | 23 | 12 |
GIPUZKOA | 30 | 25 | 44 | 26 | 30 | 23 | 42 | 24 |
BIZKAIA | 54 | 35 | 83 | 42 | 55 | 36 | 80 | 43 |
TOTAL | 96 | 70 | 150 | 80 | 97 | 70 | 145 | 79 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
5) Programas complementarios de escolarización
Estos programas se desarrollan fuera del contexto escolar ordinario. Son programas individuales (aplicables una vez se hayan agotado otras medidas dentro del centro) y temporales (finalizan al acabar el curso escolar y deben ser solicitados nuevamente si se desea continuar el curso siguiente).
Van dirigidos al alumnado menor de 16 años y mayor de 14, con graves problemas de adaptación escolar y para el que no han sido suficientes otras medidas de atención en el propio centro escolar. Existe un plan de seguimiento para cada caso en el que intervienen diferentes profesionales y servicios, de acuerdo con lo regulado en la Orden de 7 de mayo de 2002.
En este caso no disponemos de datos sobre la extensión de estos programas.
Luces y sombras en la respuesta institucional
Como hemos podido ver en los epígrafes anteriores, disponemos, gracias al seguimiento, de algunas series de datos sobre la atención o respuesta a las necesidades educativas de la población socialmente desfavorecida.
Prácticamente todos los datos disponibles se refieren a una de las líneas de actuación propuesta en nuestras recomendaciones: la aplicación de medidas de discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos centros que atienden en mayor grado a este tipo de alumnado (recomendación segunda).
En este sentido, los datos, en general, muestran una atención creciente o un aumento de recursos curso a curso.
Más difícil resulta saber cuál es el efecto logrado con tales recursos (es decir, su incidencia, por ejemplo, en la mejora de los resultados escolares), si son suficientes o insuficientes para corregir desigualdades injustas, o si llegan o no a todos los grupos de tales características.
También sobre la escolarización temprana (de 0 a 3 años) hemos contado, en ocasiones, con abundantes datos. Por ejemplo, la distribución de unidades pertenecientes a Haurreskolak, municipio a municipio. No resulta fácil, con dichos datos, saber qué criterios se han ido aplicando en la configuración del mapa escolar para estas edades. No parece que el criterio de dar prioridad a la educación temprana del alumnado desfavorecido haya primado sobre otros.
En todo caso, la progresiva extensión de estos recursos ha hecho que vayan llegando a casi todos los lugares y, con ello, vayan alcanzando también a la población más desfavorecida.
Sobre las otras recomendaciones o propuestas de mejora, la información obtenida del Departamento ha sido escasa o más bien nula. Especialmente importante (y complicado) nos parece la aplicación de nuestra tercera recomendación: la adopción de medidas que garanticen una distribución más equilibrada del alumnado con necesidades educativas específicas y eviten situaciones que pueden considerarse como auténticos "guetos escolares".
La experiencia de otros países muestra la trascendencia de esta cuestión y sus importantes consecuencias en el plano social. Incluso entre nosotros disponemos ya de un estudio impulsado por el Síndic de Greuges de Catalunya (institución similar al Ararteko) en el que se analiza la discriminación escolar en los centros de dicha Comunidad y sus consecuencias para la cohesión social.
Se trata, pues, de una cuestión esencial, en la que se entrecruzan diferentes intereses y posicionamientos, y sobre la que creemos que la Administración educativa no ha adoptado todavía las medidas necesarias en aras de una mayor equidad y cohesión social.
La visión de las quejas
No es frecuente recibir quejas individuales sobre la atención educativa ofrecida a alumnos o alumnas de sectores especialmente desfavorecidos.
Sí suele ser, sin embargo, motivo de preocupación, queja o demanda, por parte de determinados profesionales u órganos de participación de determinados centros, o bien de equipos directivos, asociaciones e incluso de servicios sociales.
Hablamos de "motivos de preocupación, queja o demanda" porque, con frecuencia, las cuestiones se plantean de forma directa, en reuniones o visitas a determinados recursos, o bien de forma escrita (sirva de ejemplo, la queja presentada por la asociación de directores de centros públicos SAREAN en 2008) pero no referidas a casos individuales sino cuestionando elementos básicos o condicionantes del sistema educativo, especialmente los relacionados con los criterios de matriculación y distribución del alumnado, la excesiva concentración de alumnado socialmente desfavorecido en determinados centros frente a otros, asignaciones de recursos que consideran poco equitativas o compensatorias de dichas situaciones de desigualdad… Cuestiones, todas ellas, que afectan a la equidad del sistema, a su capacidad de transformación de las desigualdades sociales.
En alguna ocasión, la queja, por ejemplo, de un centro, se refiere a la aplicación concreta de un determinado programa de los ya reseñados en el propio centro (queja presentada en 2009 por recorte en la financiación del programa PROA, de apoyo y refuerzo a institutos que escolarizan una proporción importante de alumnado de ESO en condiciones de desventaja educativa).
Elementos más destacables y recomendaciones
Como ya se ha apuntado en las páginas anteriores, durante estos años se han ido aplicando medidas y programas que buscan la compensación de las desigualdades y se ha avanzado notablemente en la escolarización temprana en el tramo 0-3 años. Los propios datos aquí ofrecidos muestran cierta discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos centros que llevan a cabo determinados programas o atienden alumnado especialmente desfavorecido.
La asignatura pendiente, en nuestra opinión, se encuentra en la adopción de medidas eficaces que sirvan para evitar la segregación, superar el riesgo de creación de guetos escolares, lograr que en los centros de nuestra Comunidad se dé una distribución más equilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales o específicas, del alumnado socialmente desfavorecido.
A falta de una investigación específica sobre esta realidad en nuestra Comunidad (al estilo de la llevada a cabo por el Síndic de Greuges para el caso de Cataluña), los datos disponibles apuntan a que los problemas que destacamos hace una década (insuficiente consideración del desfavorecimiento social; grandes diferencias entre centros y redes escolares en la atención a este alumnado; existencia de centros con escasa capacidad de respuesta y resultados escolares poco satisfactorios…) se mantienen e incluso puede que alguno de ellos se haya agudizado. Con las graves consecuencias que ello puede tener para la cohesión social.
Se trata de evitar –con las medidas que en cada caso se consideran más adecuadas– que los riesgos y las situaciones de segregación escolar se consoliden; lograr que las desigualdades entre los centros sean menores, que la diversidad del alumnado esté presente en todos ellos… Ello exige, seguramente, no solo medidas administrativas, sino también cambios en la consideración social de la diversidad, como algo positivo y enriquecedor.
En cuanto a las propuestas de mejora más concretas y aplicables a este sector, de las recomendaciones que efectuamos en el capítulo 5 de este informe, destacaríamos aquí las siguientes:
– Evitar las situaciones discriminatorias o que favorezcan la exclusión, adoptando las medidas más adecuadas para ello (Recomendación nº 28).
– Reforzar aún más las políticas compensatorias y las medidas de discriminación positiva hacia aquellos centros con mayores dificultades (Recomendación nº 29).
– Mejorar la detección y favorecer la intervención temprana en situaciones de especial necesidad (Recomendación nº 30).
– Favorecer la colaboración con las familias y el mundo asociativo (Recomendación nº 31).
– Evaluar los planes, los programas actualmente existentes, los recursos destinados a la mejora de este sector (Recomendación nº 32).
– Efectuar un seguimiento de los resultados escolares que se están logrando (Recomendación nº 33).
– Favorecer la diversidad, no sólo del alumnado, sino también en los equipos de profesionales de los centros (Recomendación nº 34).